Museerne skal ikke blot være steder, hvor børn kommer og ser og lytter, men steder, hvor børn bliver set og lyttet til. Det er en af grundtankerne i den nye formidlingsstrategi for børn og unge, som Odense Bys Museer har arbejdet med de sidste par år. Det er dog nemmere sagt end gjort. Derfor har vi igangsat en række projekter med det formål at give børnene et tilhørsforhold til deres egen kultur og kulturhistorier. Et af de projekter er Børnelaboratoriet.
Børnelaboratoriet er et forskningsprojekt, hvor vi inviterer pædagogstuderende, lærerstuderende og masser af børn ind på museerne og undersøger, hvordan vi kan blive bedre til at skabe lærerige oplevelser for børnene, hvor børnene selv undersøger og formidler kulturhistorien. De pædagogog lærerstuderende hjælper os med at udfordre vores børneformidling og udvikle nye rammer for formidlingen, sådan at vi kommer væk fra den traditionelle museumsundervisning, hvor børnene er passive modtagere. Denne artikel giver et indblik i de første erfaringer fra laboratoriet og et lille indblik i, hvor børn og unge-formidlingen ved Odense Bys Museer bevæger sig hen.
Laboratorium for Børnekulturformidling har to hovedformål:
Formålet hviler på en antagelse om, at når børn fra en tidlig alder mødes med respekt for deres forståelse af den lokale kulturarv, vil de også fremover føle en relevant tilknytning til brugen af kulturarven omkring dem. Vi ser det desuden som en stor fordel, at kommende pædagoger og lærere allerede i deres studietid får en fornemmelse af kulturinstitutionerne som interagerende spillerum, hvor mulighederne er mange og gode. Derfor har projektets samarbejdspartnere bestået af både pædagogog læreruddannelsen på University College Lillebælt og Nationalt Videncenter for Historieog Kulturarvsformidling.
Projektets første fase bestod af et 16-ugers forløb i vinteren 15/16, da 15 pædagogstuderende som en del af uddannelsens innovationsspor arbejdede med projektet. I tiden frem til marts 2016 skulle de studerende udtænke deres idé, afprøve denne sammen med en børnegruppe samt evaluere og reflektere over deres resultater. Deres refleksioner og tilog fravalg skulle være på baggrund af deres udvalgte teorier, der gerne skulle falde i tråd med projektets eget teoretiske udgangspunkt. I marts 2016 overleverede de deres samlede forslag for projektets styregruppe.
Undervejs i forløbet indsamlede vi empirisk materiale igennem deltagerobservation, semistrukturerede interviews og videomateriale. Formålet var at finde ud af, hvilke udfordringer der ville vise sig i udviklingen af dialogbaserede og inddragende formidlingsformer, der udspiller sig i såkaldt traditionelle museumsrum. Projektets læringssyn betyder, at gamle og mere dominerende læringsformer som afsender-modtager-modellen skulle vige pladsen for en mere dialogisk formidlingsform, hvor ”læring” betragtes som en social og dynamisk proces mellem voksne og børn. De to forskellige forståelser af begrebet ”læring” medfører ofte to forskellige måder at betragte børn på og dermed to forskellige ”roller”, som børnene kan tildeles af voksne, alt efter hvilket læringssyn man arbejder ud fra. Vores erfaring er, at disse ”rolletildelinger” ofte foregår ubevidst i voksnes arbejde med børn, og vi ville blandt andet gerne undersøge dettes betydning for projektets udviklingsambitioner. I den forbindelse havde vi i projektets arbejdsgruppe en formodning om, at der allerede i første fase ville vise sig tankeog handlingsmønstre, som ville være værdifulde at identificere og dermed afhjælpe i projektets efterfølgende faser.
De studerende fordelte sig i fire grupper og arbejdede med hver deres H.C. Andersen-formidlende institution. Deres idé-udviklende arbejde foregik i H.C. Andersens Hus, Barndomshjemmet, Den Fynske Landsby og H.C. Andersens Fodspor. De havde alle sammen løbende kontakt med en vejleder fra deres uddannelse, museumsinspektøren for Børn & Unge og projektets følgeforsker.
I begyndelsen arbejdede de studerende ihærdigt med at indhente og studere relevante teorier og idéudvikle på baggrund af både det teoretiske arbejde og deres tilgang til deres respektive museumsinstitutioner. På dette tidlige stadie begyndte én af de bærende tendenser allerede at melde sig. Flere af de studerende havde i udgangspunktet en forestilling om museet som en form for ”videnstempel”, hvor det var vigtigt at sikre, at børnene fik så megen viden som muligt ved besøget. Derfor var der i begyndelsen nærmest en form for berøringsangst over for museet som læringsrum, og grupperne søgte i starten mod den traditionelle læringsform.
Alligevel formåede de studerende at udfordre deres egne forestillinger om institutionernes indhold og disses autoritet, og alle grupperne stod inden deres afprøvninger med et teoretisk grundlag og en afviklingsplan, der var relevante for projektets sigte. Grupperne havde alle formuleret et forløb for børn, der på den ene eller den anden måde kunne inddrage børnenes egne tolkninger af institutionernes indhold og bringe disse i spil igennem børnenes besøg.
I selve afprøvningerne af de studerendes formidlingsog undervisningsidéer dukkede nye vigtige opmærksomhedspunkter op. Til trods for deres velreflekterede udgangspunkt for afvikling af dialogbaserede forløb blev eksterne faktorer tilsyneladende sammen med de studerendes niveau af refleksion afgørende for, om de studerende kunne følge deres intentioner til dørs.
Én af de faktorer, der påvirkede, hvorvidt de studerendes forløb levede op til projektets ambitioner, var de forskellige pædagoger, der ledsagede børnene på de enkelte besøg. Ét blandt mange eksempler herpå fandt sted i Barndomshjemmet, hvor en pædagogstuderende åbent spurgte ind til eventyret om Den grimme Ælling. Børnene, der var den ældste gruppe i en børnehave, fandt hurtigt på en masse spændende karakterer og hændelser, der dog ikke stemte overens med det oprindelige eventyr. Den studerende formåede i begyndelsen at forholde sig nysgerrig og åben over for børnenes udlægning, men børnenes pædagog bad børnene fortælle det rigtige eventyr, da de havde øvet det hjemme i børnehaven. Hermed blev pædagogens forventning om en bestemt læringsform i museumsrummet en hindring for den legende tilgang til museet, som den pædagogstuderende forsøgte at frembringe.
I afprøvningerne var de studerende altså afhængige af, at de andre voksne omkring børnene forstod, hvilken stemning og dialogform de studerende ønskede at frembringe. Pædagoger, museumsværter og andre involverede kunne nemlig påvirke forløbets karakter betydeligt, idet de studerende ligeledes stod med udfordringen af at skulle modstå deres egne sædvanlige tankemønstre om museumsinstitutioner.
En anden gruppe af studerende havde derimod inden afprøvningerne tydeligt formuleret, hvordan de fremfor alt ville prioritere den åbne dialog med børnene og ikke andre læringsrelaterede mål. De havde på forhånd beskrevet deres egen forestilling om, hvor vanskelig en sådan dialogform er at fastholde i såkaldte museumsrammer, og havde denne problematik for øje igennem hele besøget, hvor de og børnene sammen indtog H.C. Andersens Hus. Netop denne gruppe var i sidste ende også den, der endte med at overlevere et resultat, der i høj grad levede op til projektets ambitioner.
Den ovennævnte gruppe valgte at udvikle to involverende formidlingsforslag i H.C. Andersens Hus, baseret på en ambition om at være ”inspirerende og fremme børns oplevelser af kultur”. Gruppens innovationsspørgsmål lød: ”Hvordan kan vi gøre børn til kulturkaptajner?”, og deres første formidlingsidé var inddragelse af spontanteater i rundvisningen. Spontanteatret skulle være med til at eksplicitere rundvisningens særlig åbne karakter over for børnene. Det fik de studerende til at lade forløbet begynde som en traditionel rundvisning, som én af de studerende skulle afvikle. Efter et par minutter afbrød én af de andre studerende imidlertid rundvisningen. Højlydt erklærede hun, at hun ikke ville deltage i ”sådan en kedelig” rundvisning og efterspurgte en anden rundvisningsform, hvor børnene kunne være med til at bestemme. Denne studerende havde til formålet medbragt en lille kasse indeholdende ord og roller, hvor børnene fik lov til at tolke ordene og rollerne, som de ville, i et spontanteater, faciliteret af den studerende på en måde, så børnenes idéer og tolkninger klart var de bærende igennem hele stykket.
Gruppens anden formidlingsidé bestod af et skyggespil i form af en stor rund sort kartonskive, hvori der var udskåret flere motiver fra eventyret Den lille Pige med Svovlstikkerne. Skyggespillet var placeret i museets kælderudstilling ”Forvandlinger”, og når børnene lyste ind i rundingen med en lommelygte, kunne udskæringerne ses på den sorte væg bag papskiven, enten som store høje billeder eller som mindre og måske lidt forvrængede motiver, alt efter hvordan børnene lyste på dem. Imens børnene lyste, fik de lov til at fortælle frit om eventyret, som de selv huskede det, eller som de syntes, det skulle fortælles.
En anden gruppe havde valgt at kaste sig over H.C. Andersens Fodspor og udvikle en udgave af denne fodsporsrute, hvor børnene med de studerendes ord kunne ”blive medformidlere af den lokale kunst og kultur”. De arbejdede ud fra en teori med æstetik og kreativitet som de centrale begreber. Gruppen leverede afslutningsvis et forslag til udviklingen af en app, der kunne lede børnegrupper eller børnefamilier rundt på fodsporsruten ved brug af en udleveret trækvogn med forskellige formidlingsgenstande. Ved hver enkelt stop havde gruppen arrangeret en ny aktivitet som eksempelvis spontanteater, gamle børnelege og afprøvning af et vaskebræt eller andre genstande fra H.C. Andersens tid. App’en skulle desuden kunne give børnene mulighed for at lave en film, hvori de selv i høj grad bestemte indhold og fokus. De studerendes grundige arbejde med nye beskrivelser af de enkelte stop på ruten og deres teoretiske afsæt i arbejdet med idéen kom til at spille en stor rolle i vores efterfølgende afprøvninger af formidlingsidéerne.
Alle grupper af pædagogstuderende bidrog med konkrete formidlingsidéer, der kunne fremme et inddragende møde mellem børn og kulturarv, og samtidig havde de indtænkt mange nyttige og betydningsfulde refleksioner.
I sommeren 2016 gik vi i gang med at samle alle de studerendes idéer og afprøve dem på ny for at undersøge, hvordan de kunne implementeres i museets formidling. Vi arbejdede med idéernes konkrete udførlighed til den videre afprøvning og eventuelle følgende implementering på museumsinstitutioner og kastede i den forbindelse et analytisk blik på de interaktioner, der fandt sted mellem børn og voksne undervejs i de studerendes afprøvninger. Her ville vi sikre, at det videre arbejde med idéerne var så relevant som muligt i forhold til en af projektets vigtigste ambitioner: at give børn en følelse af respekt og anerkendelse i deres møde med kulturarven.
De studerendes mange idéer og refleksioner udmundede til sidst i to forløb:
Under både de studerendes afprøvninger og det videre arbejde med følgeforskningen blev en anden vigtig pointe tydeliggjort. Uanset hvordan en given formidlingsaktivitet sættes i værk, er det med meget få momentane undtagelser den voksne, der definerer, hvilken af de to læringsformer der sætter rammerne for relationen. Til trods for, at en rundvisning måske er begyndt med en opfordring til børnene om, at de nu kan bidrage med deres egne indspil, så kan en ændring i den voksnes tiltale af børnene eller andre eksterne påvirkninger betyde, at rollerne hurtigt skifter, og at der pludselig er tale om en mere traditionel lærer-elev-relation. Et sådant ”rolleskifte”kan finde sted på et øjeblik og mange gange i løbet af et undervisnings- eller formidlingsforløb. Ens for alle skiftene er, at det er den voksne der – ofte ubevidst – er den, der ændrer børnenes rolle i forhold til, om deres bidrag betragtes som relevant eller ej. I det følgende eksemplificeres afslutningsvis, hvordan børnene agerede undervejs i de forskellige afprøvninger, og hvordan de hurtigt og skarpt indfandt sig i de forskellige roller, men samtidig også, hvordan det viste sig, at de altid havde deres egen legekultur med i situationen – uanset hvilken rolle de påtog sig herudover.
Gennem” Laboratorium for Børnekulturformidling” s første fase erfarede vi, at børnene inddrog deres iboende legekultur[1] ved enhver given mulighed, men at dette på ingen måde medførte en hindring af læringselementet. Hvis børnenes egen (legende) tilgang til kulturen ikke fik plads i de interaktioner, som de formidlende voksne styrede, deltog børnene i den samtaleform, de voksne havde fremlagt. Samtidig skabte børnene ofte hurtigt et parallelt spor, hvor legen rådede, og som de kunne ”zappe” ind og ud af, alt efter hvordan de voksenstyrede interaktioner foregik. Deltog børnene derimod ligeværdigt i de fælles meningsdannelser om kulturarven, blev læringsdelen ofte til en velkommen del af børnenes leg, og sammen kunne børn og voksne tage del i både læring og leg på børnenes præmisser.
I forbindelse med én af afprøvningerne af den samtale- og teaterinspirerede rundvisningsform i H.C. Andersens Hus havde børnene netop frembragt en historie omhandlende en stakkels prinsesse, der udsættes for røveri. Efter at have udtrykt begejstring for, at børnene allerede havde gjort museumsbesøget spændende, erklærede rundviseren, at nu ville hun gerne snakke med børnene om de andre genstande på museet. Den indledningsvise åbenhed og anerkendelse af børnenes bidrag betød, at der i resten af rundvisningen opstod mange spændende og nye historier. Alle havde de både elementer af rundviserens historier om H.C. Andersen og børnenes forskellige referencer i sig i en spændende løbende dialog mellem leg og erkendelse. Rebet, der hænger i museets udstilling ”Kunsten”, og som skal fortælle om H.C. Andersens frygt for blandt andet ildebrand, blev eksempelvis til genstand for en ny historie. Prinsessen fra den tidligere historie blev berøvet af tyveknægten, idet rebet hang ud fra prinsessens vindue, og derfor kunne tyveknægten kravle ind i slottet. Rebet hang der, fordi prinsessen også var bange for ildebrand – ligesom H.C. Andersen. De nye erkendelser om H.C. Andersen blev dermed en velkommen del af børnenes leg og fantasi.
I ”Laboratorium for Børnekulturformidling”s første fase så vi børnene, og vi lyttede til dem. De viste os, at de har en masse på hjerte om vores fælles kulturarv, og at de er klar til dialog og fælles meningsdannelse, når vi er. Samtidig åbnede vi op for et frugtbart samarbejde med de kommende pædagoger, som vi fortsat ønsker at udvikle, så vi kan få glæde af den vigtige viden og erfaring, der opstår, når de studerende kommer ind på museerne.
I projektets anden fase, der blev skudt i gang i september 2016, er 25 historielærerstuderende nu i gang med at udvikle spændende idéer til, hvordan større børn i udskolingen på egen hånd kan formidle kulturarven videre til mindre børn. Endnu en gang er arbejdet med udgangspunkt i børnenes egne tolkninger, og her er vi meget opmærksomme på, at erfaringerne fra fase 1 er med til at skabe det bedst mulige udgangspunkt for de lærerstuderende. Vi har i denne omgang været endnu mere omhyggelige med at understrege vigtigheden af, at museernes indhold i udviklingsarbejdet ikke betragtes som den absolutte viden, men som bidrag til en dynamisk og social erkendelsesproces.
Vigtigst af alt har vi nemlig i første fase konkluderet, at uanset hvor gode og legeindbydende formidlingsmæssige rammer vi præsenterer børnene for, så når vi ikke i mål med den involverende formidling, før den ligeværdige dialog mellem børn og voksne i mødet med kulturarven er på plads.
