Odense Bys Museer har besluttet som en del af sin formidling at give tilbud om undervisning til folkeskolen og andre uddannelsesinstitutioner. Det er ikke nogen ny beslutning eller udtryk for et usædvanligt initiativ. Det må nærmest opfattes som et rutinegøremål på linie med andre af museets aktiviteter, og som man da også udfører på mange andre af de store og mellemstore museer i Danmark.
Det er begribeligt nok, at museumsundervisningen som en naturlig ting tager udgangspunkt i, hvad det enkelte museum har at byde på. Inspirationen til at give en undervisning er udgået herfra, og museets muligheder har styret det pædagogiske forløb. Temaer, perioder og genstande fra montrer og hylder er det, man vil formidle. Det er det, man vil vise, dokumentere og berette om. Sammenligninger og sammenhænge må gerne være den ledetråd, der binder museets udstillinger sammen.
At museer bevidst arbejder med målgrupper i bestræbelse på at gøre formidlingen så god som muligt, er ikke nogen ny eller overraskende tanke. En publikumsopdeling i turister, pensionister, fagfolk og skolelever kan genfindes i mange museers rapporter, handlingsplaner og initiativ-overvejelser. Men kun når den faglige debat har været særlig dybsindig, har det været en overvejelse værd, hvad de forskellige publikumsgrupperinger skulle med formidlingsresultatet. Fra museerne vil man gerne give informationer, viden, oplevelser – ja, og sammenhænge. Men til hvilket formål?
Er det vor fælles kulturelle arv, der skal løftes op? Er det en etisk øjeblikoplevelse, der skal fremkaldes? Eller er det et lager af interessante kulturhistoriske genstande fremvist i hyldemeter, der er målområdet?
Målgrupperne har det givetvis meget forskelligt med det, for museets kunder er som bekendt meget forskellige og møder med meget forskellige forudsætninger. Og det er vist meget godt, at der ikke skal skeles til en egentlig nytteværdi i det at gå på museum.
Hvad skal fru Hansen fra Varde have ud af Vedbækfundene? Hvad skal pensionist Jensen stille op med rækker af veteranbiler, spinderokke, potteskår eller hellebarder – ud over at lade sig imponere af den overvældende mængde og det gedigne håndværk, naturligvis? Og – ikke mindst – hvad skal Brian fra 4.b have ud af et besøg i bronzealderen eller H.C. Andersens Hus? Det er sædvane og god skik, at museerne ikke løfter pegefingeren for højt, men lader folk selv vurdere et museumsbesøgs udbytte. Og når det gælder Brian og hans klassekammerater, kan museet med føje lade alle fingre forblive knyttede. Brians forventede udbytte er nemlig fastlagt i fagmål, læseplaner og undervisningsvejledninger – og måske af hans lærer!
Det har ikke altid været lige til at få øje på, for museumsbesøg har tit haft det med at være et mål i sig selv. Det faglige alibi for skoleudflugten og souvenirkøb kunne afvikles. Ganske nyttigt og lærerigt, men ikke altid nødvendigvis sat i sammenhæng med et undervisningsforløb. Men tiden og udviklingen har arbejdet for, at mange museer i højere grad end før nu kan opfattes som et lige så gyldigt pædagogiske arbejdsredskab på linie med det øvrige udbud af »klassen ud af klassen«! Når det gælder folkeskolen er udviklingen gået ganske kvikt i de seneste årtier. Der bliver et kortere og kortere åremål mellem hver skolereform, og sådan må det nødvendigvis være, hvis skolen skal holde trit.
Den nyligt vedtagne og iværksatte folkeskolelov (juni 1993) er ikke udtryk for en skelsættende begivenhed med revolutionerende pædagogiske tanker. Den er med vanlig dansk forsigtighed på skole- og kirkefronten ment som en politisk accept af en længe igangværende udvikling. Hvad der nu er fastsat ved lov har længe været på vej i forsøgsordninger og pædagogisk tænkning. Loven har fået sin afsmittende virkning på skoleformer og undervisning uden for folkeskolen. Det må naturligvis også få betydning for museumsundervisningen. Museerne må give agt på, hvilke metoder, fagmål og midler der arbejdes med i den danske folkeskole.
Det må derfor være på sin plads at hente enkelte nøglebegreber frem fra den aktuelle pædagogiske ordbog og sætte dem i relation til den undervisning, museerne tilbyder – her i Odense ved en undervisningsafdeling.
Undervisningsdifferentiering betyder fravalg af den traditionelle klasseundervisning til fordel for en mere individuelt tilrettelagt og målrelateret undervisning. Stoffet er det samme for alle elever, men eleverne er forskellige hvad angår forudsætninger, evner og anlæg. Derfor skal mål og midler tilpasses den enkelte elev, og det må i praksis betyde, at et givent indlæringsstof skal tilegnes på et antal forskellige måder. Her stilles der krav ikke mindst til lærerens kreative sans og pædagogiske viden.
Bogen er ikke længere undervisningens grundpille, men oplevelsen, sansningen og den mere aktivitetsprægede metodik vil blive efterspurgt. Her kan museumsundervisningen byde sig til med sine specielle tilbud, heriblandt det historiske værksted.
Tværfaglighed er et begreb, der godt kan misforstås – og bliver det. Det lyder som det gamle orienteringsfag med en bid geografi i historisk indpakning med lidt grøn biologi på toppen, men i et tværfagligt undervisningsforløb er de enkelte fag opløst, og et valgt tema eller emne skal kunne angribes og behandles med flere fags metoder og synsvinkler. Eleverne får medindflydelse på processen, og læreren eller et lærerteam virker som en slags konsulenter.
Hvorfor ikke udvide konsulentskaren med en museumslærer?
Projektorienteret undervisning har været kendt og benyttet i andre skoleformer, og i folkeskolen har der været tilløb på flere måder (valgfag, indskoling m.fl.). Men det nye er udsigten til, at det fra 1996 indføres som prøveform i afgangsklasserne, hvilket nok skal smitte af på den daglige undervisning nedad i systemet. I valg af emne, projekt og metode vil eleven få medbestemmelse, men naturligvis under lærerens pædagogiske vejledning. Klassen opløses, og eleverne optræder enkeltvis eller i mindre grupper.
Det kunne være, at museerne skulle forberede sig på at modtage andre holdstørrelser i andre ærinder end det traditionelle klassebesøg i gåsegang langs glasmontrerne og virke med i en mere fleksibel undervisning.
Det kræver begribeligvis flere ressourcer, men giver en mere relevant og spændende undervisning – og hvem ved, måske er det pengene værd!
Historisk bevidsthed er et begreb, man bl.a. kan møde i rapporten fra det ministerielt nedsatte udvalg om »kvalitet i uddannelse og undervisning«. Historisk bevidsthed dannes ikke blot som følge af en undervisning, men er udtryk for den totale påvirkning, der giver os fornemmelse af at leve i tid. Der er noget før os, der er basis for vore livsvilkår, ligesom vi med vort livsvirke er bestemmende for en fremtid, der engang bliver historie.
Det er tanker, der på flere planer er levende i tiden, og det er ikke underligt, at det også må influere på historieundervisningen i folkeskolen. Således vil vi kunne møde begrebet i den kommende læseplan for faget historie (udsendes forventelig i foråret 1995).
For museumsundervisning, der gives ved kulturhistoriske museer, må ændringer i et fag som historie i folkeskolen få konsekvens. Først og fremmest i tænkning og planlægning, men måske også direkte på kursus- og undervisningstilbud. Ofte er der tale om en langsomt skridende udvikling, som på lidt længere sigt vil blive registrerbar.
Undervisningens og museumsformidlernes folk kunne passende starte med at diskutere begrebets indhold. Måske kunne der blive tale om et samspil med den ellers noget tilbagetrukne udstillerfunktion til gavn for den fælles historiske bevidsthed.
Afslutningsvis skal der gives udtryk for, at denne overordnede opfattelse, der kommer til udtryk i den nye folkeskolelov, nemlig af eleven sættes i centrum, også må blive synlig og mærkbar i museumsformidlingen. Børn på museum skal ikke kun registreres som en øget omsætning i souvenirboden og lidt larm omkring glasmontrerne. De skal med deres nysgerrige tilstedeværelse være en del af vor aktuelle bevidsthed.
