Nu kan jeg høre dem uden for museet, sommetider kan jeg også se det nederste af deres ben fra undervisningslokalets kældervinduer. De står parat, børnene, når jeg åbner den store dør til Kunstmuseet. Spændte, forventningsfulde og enkelte gange afvisende i deres kropssprog, det er de unge mennesker. "Hvor er den sød". "Se, den står i vand til knæene" – det første møde med Henning B. Andersens Ostranenie (1989-1993). Hjorten i bronze, der står i forhallen. Og den får et klap i forbifarten. Ned ad trappen, op på knagerne med overtøjet, og så sidder alle parate i undervisningslokalet.
Når velkomst og præsentation er overstået, spørger jeg hver gang, hvad børnene så, mens de stod og ventede. Så de på bygningen, trappen, den grønne dør? Adskiller museet sig fra de andre huse i byrummet? Enkelte har bemærket, at der var nogle søjler, men ellers? Ja, de ligner faktisk et spørgsmålstegn. Så fortæller jeg om "damen på taget", tempelfronten og de fire korintiske søjler, om "tegneserien", der fortæller danmarkshistorie rundt om museumsbygningen, om Odin og Thor og gudefamilien over den dør, der lukkes op ind til en skattekiste af fortællinger og historier, malerier og skulpturer. Min hensigt er selvfølgelig at skærpe børnenes opmærksomhed. Det er vigtigt, at børnene lærer at bruge deres sanser, så de opdager, at der er oplevelser at hente, når de færdes i byens rum, at bygninger også kan fortælle, hvad de indeholder. På museets facade møder man udtryk for både den græske og nordiske mytologi i 1880’ernes arkitektur, og den historie kan følges indenfor i de udstillede værker. De yngste børn beder jeg vinke til Pallas Athene, når de går herfra, de større får besked om at kigge op, når de går ude på gaden. Jeg tror, at "damen på taget", bliver stående i børnenes erindring. De husker huset, og de husker at kigge op og tænke: "Der har jeg været på besøg."
Hvordan færdes man så på et museum? Det mærkes, at lærerne har fortalt børnene om, hvordan man opfører sig på et museum, men for en sikkerheds skyld repeterer vi: hænderne om på ryggen eller ned i bukselommerne. Det er forbudt at berøre de udstillede genstande, selv voksne burde nok have det at vide, vi oplever og sanser jo også med hænderne. Ofte fortæller jeg, at børnene er medejere af værkerne, og vi har sat nogen til at passe på dem. Det kommer som en overraskelse for de fleste, men det medfører en stilfærdig adfærd. For mange børn er det en førstegangsoplevelse, når de besøger museet med skolen. Det betyder også at lære at færdes i andre rum med højt til loftet og ærværdig stilhed med indbygget ekko, at man ikke løber i salene, selvom de indbyder til det.
Til almindelig høflig opførsel hører, at drengene tager kasketten af, men efter tidens mode sidder mange drenges identitet i hatte og huer. Det er svært at få dem af, men det lykkes, når jeg gør opmærksom på, at der findes et spejl på toilettet, så håret kan bringes i nydelig orden, inden vi går ind i salene. Ofte er drengen med kasketten også den, der ved sit kropssprog og udstråling viser, at museet rager ham en høstblomst. Han har mere travlt med at spejle sig i de andres beundring for hans modige fremfærd end at lytte til regler, men vi kommer overens med en venlig, men bestemt bemærkning – og der ligger så en af dagens udfordringer for mig, at overbevise den unge mand om, at det kan være interessant og ganske spændende at se på billeder – og i hvert fald hensigtsmæssigt i forbindelse med eksamen i dansk. Heldigvis lykkes det, og ofte er kasket-drengen den mest engagerede i billedsamtalen, tableauet, og når undervisningen er slut, og eleverne selv skal i gang med at arbejde, den, der er mest fordybet i at tegne en skitse efter et af museets værker. Det hænder, at han forlader museet med et "tak for i dag. Det var mere spændende end jeg troede." De unge mennesker har en facade og er optaget af, hvad de andre tænker om dem. Kan man tillade sig at synes, det er spændende, tør man engagere sig – det er min opgave at få dem til at glemme sig selv, at trænge igennem deres blaserthed, sådan at de tør forundres og lytte og lære. Det er hårdt arbejde og kræver engagement fra museumslærerens side.
Ofte er Martin Andersen Nexøs Pelle Erobreren og Henrik Pontoppidans Naadsensbrød fra 1885 del af eksamensopgivelserne i 9. og 10. klasse. Derfor er det oftest de unge fra denne aldersgruppe, der besøger museet. Her kan man jo sætte billeder på historien og litteraturen med blandt andet H.A. Brendekildes og Jens Birkholms værker.
I undervisningsforløbet springer vi ikke lige ind i socialrealismen. For at forstå de voldsomme ændringer, der sker i Europa i tiden 1870-1920, er det vigtigt at vide noget om perioden, der gik forud. Så oftest begynder jeg med en kort introduktion i romantikken med Jens Juel (1745-1829). Det handler om samfundets hierarki, om malerkunsten der tjener kongen, adelen og kirken, og borgerskabets økonomiske formåen som købere af kunstens billeder. Jeg synes, at de unge skal kende lidt til Jens Juels historie, og de virker imponerede, når jeg fortæller, at han drog hjemmefra som 15-årig for at uddanne sig som maler i Hamburg. Jens Juels lille maleri Udsigt mod Frederiksgave på Fyn får særlig opmærksomhed på grund af den klassiske billedopbygning og det unge flirtende par nederst i venstre hjørne. Helt i pagt med tidens ånd, forestillingen om det enkle naive menneske i pagt med naturen, og dét er malkepigen og den unge bondeknøs. En henrivende lille scene, hvor jeg her gør opmærksom på parrets kropssprog. Vi runder af med Jens Juels selvportræt "Den måbende" og portrætterne af ægteparret Warming. Hos ægteparret beskæftiger vi os med tidens mode, sammenligner med rokokoportrætterne – her spidses ører, for selvfølgelig kan man læse om moden i værkerne, og fru Warming kan jo næsten gå ud på gaden i sin tynde lag på lag-musselinskjole, med sjal og naturligt opsat hår, uden at vække den mindste opsigt. Jeg beder de unge om at lægge mærke til malemåden, de næsten usynlige penselstrøg, farveholdningen og billedernes størrelse. Så går vi ind i guldalderen.
Den historiske baggrund er her Englandskrigen 1801-14, statsbankerotten i 1813, tabet af Norge 1814 og at der bestemt ikke lå guld på gaderne i Danmark, tværtimod. Det er også Grundloven og De Slesvigske Krige. I Fællesskab finder vi frem til tidens berømtheder, alle kender jo H.C. Andersen, måske Søren Kierkegaard, Grundtvig, og Ørsted, fordi de har hørt navnet på den seneste opsendte satellit. Så retter jeg opmærksomheden på Dankvart
Dreyers maleri Stensætningen på øen Brandsø (1843) – hvordan han breder sit høstlandskab ud, og vi tager den lille sti ind i billedet, der fører os ind i det nyopdagede danske landskab. Knyttet til det nationalromantiske maleri fortæller jeg om Eckersberg, hans dannelsesrejse til Rom, friluftsmaleriet og historiemaleriet – og de forandringer det medførte på den hjemlige scene.
Videre ind i gipssalen, hvor H.E. Freund genialt i Ragnarokfrisen, Christiansborg Slot (1840-41), giver de jordiske helte bukser på, mændene fra Muspelheim afrikanske træk – samt forsyner jætterne med spidse ører og horn i panden. Helt i overensstemmelse med den nordiske mytologi og tidens arkæologiske interesse. Som eksempel på historiemaleriet bruger jeg C.A. von Benzons store billede fra slutningen af 1840’erne Knud den Helliges drab i Sct. Albani Kirke 1086. Vi ser på billedets komposition, personernes kropssprog, farverne og lyset, og hvorledes Benzon har brugt vikingetidens ornamenter i sin udsmykning af kirken. Som baggrund fortæller jeg lidt om de historiske begivenheder, der førte til drabet på kong Knud.
Så står vi endelig i salen med køer og almindelige mennesker på væggene, modsat Jens Juels maleri, hvor parret er en del af naturen, en romantisk scene. Med en rejse fra midten af 1700-tallet og til 1870, bliver man lidt træt i benene og måske også i hovedet, så jeg beder eleverne om at tage plads på gulvet foran Knud Sindings En almuefamilie, Vestjylland (1913). Nu standser jeg min talestrøm, nu er det de unge, der skal i gang. Her skal sættes ord på billedet. Først ord, der hører til det, vi kan se – allesammen – man kan kalde det det objektive. Vi ser det sammen. En elev gennemgår forgrunden med de personer, vi kan se, deres påklædning og farverne, og kropssproget. En anden fortæller om baggrunden, om lyset og perspektivet. Altsammen meget sagligt. Nu har vi alle en fælles viden, vi har set det samme. Hvilken betydning har de neddæmpede farver, personernes kropssprog, lyset ude på havet og perspektivet for billedets fortolkning? Nu kan vi kaste os ud i fortolkningen, den er subjektiv, og her er mange muligheder, når man kan begrunde sine fortællinger. Det er lettest, hvis vi benævner personerne, så her har vi lillebror, bedstemor og bedstefar, en bortvendt kvinde, måske en søster, i midten en kvinde, der løfter sin arm og skjuler, at hun græder, mor eller søster, en mand, der bærer en livløs ung mand. En hund, der kigger på den livløse, og bagved det stille hav, med lyspletter og en olieagtig overflade, en voldsom uvejrshimmel med enkelte huller i skydækket, hvor lyset bryder igennem, og i baggrunden kysten med klinter. Der er mange muligheder her, man enes næsten altid om to fortolkningsmuligheder: Det er en fiskerfamilie ved vestkysten, den unge mand er faldet overbord fra en kutter under en storm, han er drevet i land, og hunden har fundet ham, men hvilket tilhørsforhold har han til kvinden i midten? Hun er den vigtigste person og iført en rød strikket vest og grøn nederdel. Er det hans kone eller en søster? Har vi set rigtig efter, da vi så allesammen, er der noget i kropssproget, som kan fortælle mere, noget vi ikke har lagt mærke til? Vi stiller op til tableau vivante, eleverne får tildelt en person på billedet. Man skal se rigtigt efter, før vi begynder tolkningen. En ting mere, kvinden holder sin arm op foran øjnene, albuen stritter ud på en mærkelig måde, og hendes knyttede hånd er meget stor. Kan vi sætte det sammen med perspektivet? Billedet er jo set i frøperspektiv, ligesom kongen på historiemaleriet. Under arbejdet med tableauet har den pige, som er kvinden på billedet, kæmpet med den arm og albue – hun kan ikke få sin arm anbragt rigtigt.
Det kan simpelthen ikke lade sig gøre, maleren manipulerer med os, snyder vores øjne.
Hvorfor arbejder kunstneren sådan, hvad vil han? Selvfølgelig fange vores opmærksomhed, få os til at stoppe op og tænke over det, vi ser. Hvorfor har Sinding malet sådan et billede, hvad vil han fortælle os. Han vil have os til at forstå, at verdens goder er ulige fordelt, og have os til at have medfølelse med og forståelse for denne fiskerfamilie, som nu har mistet sit eksistensgrundlag. Og hvad ventede så resten af familien i datidens Danmark der i 1900-tallet – fattiggården. Her knytter jeg så båndet til alt det, vi har set, til størrelse på En almuefamilie Vestjylland (1913), det er lige så stort som Drabet på kong Knud i Sct. Albani kirke 1086, folket, det arbejdende menneske, er kommet på væggene i salonerne med socialrealismen.
Hertil hører også fortællingen om inspirationen fra Frankrig, realisterne og impressionisterne, tidens revolutioner, industrialiseringen med vandringen fra land til by, udvandringen til Amerika, datidens opfindelser og tidens litterære strømninger. Her får vi syn for sagn.
Billedsamtalen og tableauet kan selvfølgelig tage udgangspunkt i andre værker fra tiden 1870-1920. Hvis eleverne har læst Henrik Pontoppidans novelle Naadsensbrød, passer den perfekt ind i Jens Birkholms maleri Til Bords. Scene fra fattighuset i Fåborg (1904). Andre værker, der rammer ind i samtidens litteratur kan være L.A. Rings Husmandsfolk klistrer papirsposer (1887). Fortællingen om H.A. Brendekilde og gennemgang af hans store uforglemmelige værk Udslidt (1889) samt en sammenstilling af maleriet, Fortrykt (1887) og En skovtur ved Odense Å (1897-98) giver en fin beskrivelse af fattigfolks kamp for føden og de velstående borgeres madorgie i den forårsgrønne skov. Ved synet af Fortrykt går betydningen af den gamle høstsang "Rev I marken let, det er gammel ret, fuglen og den fattige skal også være mæt" for første gang op for mange børn. Det er virkeligt, det har fundet sted, og det er vores bedsteforældres, børnenes oldeforældres tid.
Da kunstmuseets værker er ophængt i kronologisk orden, får eleverne en helt fysisk fornemmelse af, at tiden går, efterhånden som vi snegler os gennem salene i stueetagen, første og anden sal, og trappen bliver til pusterum i fortællingen, inden vi slutter i vores egen tid. Sommetider tager vi salene og trapperne i store spring. Det er, når temaet i undervisningen er kærligheden, krigen og døden. Så vælger jeg ud fra de forskellige kunsthistoriske epoker værker, der fortæller om netop de store følelser, de fælles menneskelige temaer. Og så er der langt i tid og historie fra historiemaleriet Slaget på Rheden 2. april 1801 af Carl Neumann (1880) til Svend Wiig Hansens Krigsspøgelset rejser sig (1992) eller Den dræbte sol (1974-78), fra nationalfølelse til det enkelte menneskes angst for udslettelse. Eller når temaet er kærligheden, fra Jens Juels naturflirt over Th. Hoffmans Psyke (1878) til Henry Heerups farvestrålende Fuglereden (1951). Sådan kan der sættes billeder på de store livstemaer, der er fælles for litteraturen og kunsten.
Fra 6. klasse og nedefter kommer børnene ind ad døren på en anden måde. Der er intet forbehold i deres kropssprog, tværtimod. De lyser af glæde og forventning, og det høres på den måde, de siger godmorgen, det runger i salene og i trapperummet. De er umiddelbare og helt til stede her og nu. Oftest er det Henry Heerup og Cobramalerne, de yngste skal se på – efter lærerønske. Voksne forestiller sig ofte, at de ikke-figurative malere er nemmere tilgængelige for børn, ligger nærmere børns billedudtryk, som kunstnerne også var inspireret af. Men der ligger jo mange overvejelser og bevidst arbejde med farven, samt mange former for kulturel viden bag deres arbejder. Så helt nemt er det ikke. Heerups værker finder man tit i skolens danskbøger på alle niveauer, så frem for at nøjes med en lille farvegengivelse i en læsebog, påskønner jeg meget, at lærerne gør en indsats for at vise børnene de originale værker, så eleverne kan opleve den rigtige farve, den rigtige størrelse på maleriet og se penslens spor på lærredet.
Så vi går til Heerup, men først møder vi rokokodamen med det omfangsrige skørt, så stort, at damerne måtte gå sidelæns ind ad døren, og ser på parykkerne og rokokoherrens fine kniplinger. Jens Juel og hans strikhue får også en kommentar. Ved J.A. Jerichaus Hvilende dreng med hund (1860) gør vi et længere ophold, vi skal beskrive skulpturen, og vi skal se på hundens kropssprog. Jeg trækker hele tiden børnene ind i samtalen – hvem har en hund, hvordan viser hunden, at den er på vagt? Hvem har hunden oppe i sengen derhjemme? Og hvis man er ked af det, hvordan holder man så om sit kæledyr? Alt det har Jerichau jo fanget. Og jeg vil have børnene til at sætteord på. I gipssalen beskriver vi Th. Steins skulptur En Neapolitansk Fiskerdreng (1859). Han er nøgen, nøgenheden må vi jo tage stilling til, og forklaringen kommer. Men vi må også efterprøve, hvordan det er at være model, så vi stiller op på rad og række, klar til et skridt, den ene hånd i siden, den anden styrer vandkrukken på skulderen, og hovedet lidt ned under vægten. Så står vi stille et stykke tid, efter et minut giver børnene sig lidt. Det er anstrengende at være model. Med disse aldersgrupper er det ikke bare lytten, det er samtalen og fysisk aktivitet indimellem, så de bevarer interessen og koncentrationen – og synes det er sjovt at gå på museum.
I Cobrarummet samles vi om Henry Heerups store maleri Fuglereden (1951). Under fortællingen om Heerups liv lyttes der intenst. Jeg fortæller om hans barndom sammen med moderen, mens faderen er i Kinesiens Land, om hvordan han måtte passe sig selv, om dagdrømme, om H.C. Andersen, der kunne få tingene til at tale. Og om hans drøm om at blive kunstner. Bagefter arbejder vi med billedesamtale omkring Fuglereden. Et barn beskriver hvad vi kan se, hvilke farver Heerup har brugt. Der er en fugl der står lodret, en der ligger ned, og en fugleunge på vej ud af ægget. Der er fem æg i reden. Desuden er der et hjerte og et liggende kors, eller er det et plustegn? Farverne er grå i forskellige nuancer på fuglene, blå øjne og et mørkerødt næb. Plustegnet er mørkegrønt, hjertet er rødt, fuglereden brun med et rødligt mønster og afsluttes med en lysende okkergul kant. Baggrundsfarverne er forneden vårgrøn og foroven rosa. Og så er der sorte konturstreger.
Sådan arbejder vi os ind på billedet. Hvad vil Heerup fortælle os? Der er ingen tvivl hos børnene, hvis jeg spørger om, hvem der er hanfuglen? "Den, der står lodret," er svaret, "hunfuglen er selvfølgelig den anden", kan vi se det? Ja for hun ligner en barnevogn, hvis vi sætter to hjul og et håndtag på. Så når vi har talt om symbolernes betydning og farvernes betydning, er det jo let. Det handler jo om kærlighed: en hanfugl plus en hunfugl giver en redefuld af æg og unger. Jeg knytter fortællingen om Heerups glæde ved livet, børnene og kvinderne til tolkningen. Hvad nu, hvis symbolet ikke er et plus, men et kors? "Ja" siger børnene, "så betyder det jo døden eller troen, og hjertet kærligheden." Hvor har vi så håbet? Børnene kender godt, oftest fra smykket, symbolerne for tro, håb og kærlighed. "Jo, hvis vi flytter hanfuglen ned, og lægger den lige som hunfuglen, kan du så ikke se, at det ligner et anker?" Jo, det kan jeg godt! Sådanne iagttagelser, der er forestillinger og overvejelser om billedet hos pigen fra 3. klasse, er guld værd. Jeg føjer til, at de voksne nok ser fugleungen, barnet som håbet.
Før vi går ind i studiesamlingen og rummet med de små skulpturer i glas-montrerne, skal vi hen og kigge ud af vinduet. Vi skal se ned på gaden, se menneskene som små myrer og bilerne som legetøjsbiler – og nu står vi lige under "damen på taget" ved de fire søjler, og under os har vi den nordiske gudefamilie. Det er det pusterum, som trappen i fortællingen, men også en oplevelse for mange mindre børn at være så højt oppe, så det tager vi med.
I glasskabene står Heerups stenskulpturer, hans lerudkast, og på væggen i skabet kan vi se hans skraldemodeller. Jeg fortæller om hans samlermani, alting blev brugt, intet gik til spilde. Vi finder ud af, hvad Heerup har sat soldaten sammen af, der er en hestesko som sværd, og hesteskoen betyder lykke, en ringeklokke som hjelm, og noget fra et stakit er arme og hoved, og det hele er sømmet på en støvleknægt. Inden vi forlader glasmontrerne, kigger vi på de små skulpturer, som børnene kender ude fra byens rum i stort format. Først og fremmest Svend Wiig Hansens Familie Oceania, dernæst Ejner Utzon Franks udkast til Knud den Hellige. De er velkendte, og børnene genkender dem hurtigt i skitsen.
Det sidste billede af Heerup er Ole med Nissen (1936). Her holder sønnen Ole med et kæmpegrin på ansigtet en nisse i sin favn, sådan som børn gør med et sovedyr. Her er ikke så meget pjat, så når vi har set Heerups yndlingsfarver, den blå, den røde og den okkergule, og tykke penselstrøg, så ved vi, at det er glæden. Den skal vi selv vise, så nu holder alle børnene deres eget sovedyr og stikker i et stort grin et øjeblik.
Så er eleverne trætte og trænger til bevægelse, de løber lidt højrøstede ned ad trappen. Sådan må det være, når man har lyttet, talt og stået i tableau i over en time. De bliver sendt til pause, spisning eller hjem. Det er jo ikke så dårligt, når man har lykken, troen, håbet og kærligheden i ryggen.
Under omvisningen i museet stopper jeg op ved enkelte billeder, sætter ord på billedet, og fagudtryk som forgrund, mellemgrund, baggrund, perspektiv, komposition, farven og lyset. Jeg sætter billedet ind i en historisk sammenhæng og fortæller om kunstneren. Jeg giver tid til at se billedet. Fanger elevernes opmærksomhed ved min fortælling og forsyner dem med udtryk, som de kan angribe billedet med. I den fælles billedsamtale dukker udtrykkene op igen, og vi dvæler i lang tid ved det samme billede. Vi får set rigtigt efter og får sat ord på billedet.
Se, det var fortællingen og samtalen, dialogen med eleverne, nu skal de selv i gang med at arbejde. Det kan være i form af gruppevis billedsamtale, hvor man vælger et billede fra den tid, undervisningen handler om, eller en skitsetegning af et værk. Ofte må det blive en detalje, som eleverne fordyber sig i, fordi tiden er kort. Her må jeg opfordre eleverne til at vælge at tegne fra perioden fra 1920 og fremad. Det er lettest, eleverne har jo ikke hverken realismens eller guldalderens tegnemæssige færdigheder. Fordybelsen, kopieringen, kan sagtens finde sted i Egil Jacobsens maskebilleder.
Museumsundervisning består af fortællingen, samtalen og aktiviteten. Og hvorfor så alle de anstrengelser for at se på billeder. Er det ikke nok bare at kigge, kigge tilfældigt – gå hurtigt gennem salen, snuppe lidt hist og her, sådan lige det, man har lyst til. Det er måden, de fleste både voksne og børn, ser billeder på, det har jeg observeret. Det er ikke nok. Vi lever i en billedverden, og både børn og voksne zapper rundt fra billede til billede. Øjet er fantastisk hurtigt i sin sansning af det sete, så hvis vi vil opleve kunstværket, må vi lære at se det langsomt. Det er det, børnene på alle alderstrin øver sig i, når vi arbejder med museumsundervisning. I fortællingen ligger de historiske forudsætninger for at kunne nærme sig værket og kunne opleve og forstå det. Der tilbydes en hjælp til fortolkningen, ikke for at værket skal forstås på en bestemt måde, men der tilbydes en forudsætning for at forstå den skabende proces. Værket er ikke uafhængigt af verden, vi må kende til de historiske, samfundsmæssige og kulturelle forudsætninger, sådan at vi forstår kunstnerens hensigt med værket. Man får ikke intense billedoplevelser uden viden, man skal vide meget.
I tableau vivante oplever vi skulpturen eller billedet med kroppen, vi nærmer os fysisk billedet, og finder frem til, at det er anstrengende at optræde som model, men også at maleren manipulerer med virkeligheden, så det vi tror vi ser er virkelighed, men det er et trick fra malerens side for at fange opmærksomhed og forstå hans budskab.
Når eleverne arbejder med skitsen efter et af museets værker, arbejder de med et fremmedsprog, de arbejder med kunstnerens sprog – at kopiere et billede er en særlig intensiv måde at se billedet på. Når man tegner, ser man billedet langsomt. Det er også en anden form for læring, at lære sig at iagttage og sanse sig selv og verden udenfor. Den nære verdens rum med former, lyset, farverne, linier, konturer, bevægelse og rytme. Det kræver en undersøgende praksis, og det er det, vi gør.
Kan jeg se og høre at det er det, der foregår, når eleverne arbejder selv? Ja, det kan jeg faktisk, jeg kan høre det, på den stilhed, der sænker sig, når eleverne har fundet deres billede og tegner, eller den optagethed, der er i gruppen, som arbejder med billedsamtalen, og når eleverne ikke har tid nok, når tiden er fløjet og bussen går. Og jeg kan høre det, når en dreng fra 2. klasse spontant udbryder" Ja, se her kan vi se det, lige her, hvordan man maler anderledes." Temaet for undervisningen var fortid og nutid, og vi havde arbejdet med Chr. A. von Benzons Knud den Helliges drab i Sct. Albani Kirke som repræsentant for fortiden, og nu stod vi i studierummet og kiggede på Cobramalerierne, de repræsenterede nutiden. I studierummet hænger også C.A. Lorentzen (1749-1828) Ideallandskab med figurer (1789) og nu så drengen, da billederne var i samme rum, lige pludselig det, undervisningen drejede sig om. Eller når pigen fra 2. klasse midt i sin undersøgende praksis med Carl Henning Petersens Gul solhest med hvirvlende stjerne (1961) udbryder: "Se, solhesten har punkerhår!". Det kunne jeg ikke stå for, så hun gav titlen.
Indimellem får jeg besøg af voksne, som skriver på en opgave eller et speciale i forbindelse med en videreuddannelse indenfor det pædagogiske fagområde. Vi taler om blandt andet æstetiske læreprocesser som udtryk for en anden form for læring, at se og opleve med kroppen. Naturligt nok kommer samtalen til at dreje sig om museumsbesøg – den voksnes erindring om barndommens pinsel, at blive trukket gennem museets sale uden at få tid til at se på det udstillede eller få nogen forklaring. Min gæst havde ikke været på museum siden, men hendes søn havde lige været på besøg med sin klasse her på kunstmuseet. Hun spørger sønnen, hvad han har lært i dag. Drengen svarer: "Det var sjovt at være på museum." "Lærte du noget?" Moderen presser yderligere. "Ved du, hvor mange blå farver, der findes? Det så jeg i Egil Jacobsens maleri med masken, og jeg lærte også noget om penselstrøg. Og der er mange ting derinde, det vil jeg gerne vise dig", svarede drengen. Voksne tror, at når børn siger: "Det var sjovt," så har de ikke lært noget. Vi har glemt eller måske aldrig tænkt over, at der findes andre former for læring. Æstetiske læreprocesser, læring med kroppen og sanserne er at tilegne sig viden uden nødvendigvis at sidde med næsen i en bog, men for eksempel at undersøge et billede. Så min gæst har som voksen erfaret, at det at se på billeder og gå på museum er sjovt og lærerigt.
Det er ikke rigtigt, at drengen med kasketten fylder så meget i undervisningen på museet. Når jeg genlæser min arbejdsbog med mine notater om de forskellige klassers besøg, er bogen fyldt med helt andre ord – her optræder ord som motiverede, lyttende, aktive, engagerede, opmærksomme unge mennesker med en stilfærdig adfærd, som respekterer de andre museumsgæsters tilstedeværelse. Sådan ser jeg dem i hvert fald, når de forlader museet. Drengen med kasketten er bare et billede på de vanskeligheder, man oplever, når man træder ind i en totalt ukendt verden, et sted man aldrig før har været, og ikke aner, hvor man skal gøre af sig selv. Det får et kropsligt udtryk i større eller mindre grad og et sprogligt, enten det er uden for museumsbygningen eller indenfor, ved det første møde med hjorten. En modstand, som bestemt ikke findes i kropssproget, når de samler deres papirer og tegninger sammen, så er det nærmest en taknemmelighed, der præger deres afsked, inden de styrter hen om hjørnet til den nærmeste burgerbar og får stillet den fysiske sult. Den kulturelle, åndelige sult har de fået stillet, og måske har de allerede glemt fortællingen, billederne og huset. Men undervejs oplevede jeg, hvordan de unges kropssprog og lydhørhed ændrede karakter, de ville gerne høre og se. Jens Juels Selvportræt "Den Måbende" faldt mig ind, tænk at billeder kan sige så meget.
Der er bestemt stor forskel på museumsvante børn og unge og så dem, der træder ind ad døren for første gang. Der er en selvfølgelighed, en spørgelyst, en glæde i gensynet med et kendt værk eller i mødet med et nyt. Forskellen er selvfølgelig, at her har en lærer påtaget sig opgaven at gøre museet til en del af sin og skolens undervisning, måske oven i købet følt det som en forpligtigelse at gøre sine elever bekendt med byens kulturarv. Læreren begyndte sin introduktion til den kulturelle arv allerede i 0. eller 1. klasse og har med jævne mellemrum i løbet af skoletiden været på besøg. Når billedlæsning og billedstile dukker op som eksamensstof i 9. og 10. klasse, så ved eleverne, hvad det drejer sig om, de er vant til at se rigtig efter og fortolker udfra billedets elementer. Og de bliver gode til det. De har set de originale værker, ikke skullet nøjes med en plakat, men har oplevet det sanselige i farven, størrelsen og penslens spor på overfladen, med andre ord lærer eleverne med tiden, at ting ikke bare har en målelig og umiddelbar værdi, men også kan have en symbolsk værdi. Elverne lærer at interessere sig for det abstrakte og instruktive, i stedet for blot at interessere sig for det, de kan lide. De lærer en æstetisk nydelse, der også er nydelse ved at anerkende, at forståelse af et kunstværk forudsætter en form for analyse, at få viden om, og også at sætte ord på et billede.
Undervisningsministeriets udgivelse fra 1994 med titlen Formål og centrale kundskabs- og færdighedsområder i folkeskolens fag, er både læseværdig og seværdig i forbindelse med kunstformidling. Her er hvert fag forsynet med en illustration, et værk fra dansk kunst kommenteret af kunsthistorikeren Bente Scavenius.
Teksterne indeholder gang på gang ord, der fortæller, at billedet skal med i undervisningen. Der bliver sat billeder på fagene og hermed også en forpligtigelse for skolen, som det sted, hvor grundlaget for en generel kunstforståelse skal lægges. Dermed er der også en forpligtigelse for kunstmuseerne, nemlig at åbne op for undervisning og formidling af den kulturelle arv til børn og unge – det drejer sig om fremtidens museumsgæster.
